L’école obligatoire jusqu’à 18 ans, une façon de masquer l’échec scolaire

Quelle mouche a piqué notre ministre de L’Éducation Nationale, Najat Vallaud-Belkacem, pour affirmer sans ambages que "la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans est un bon moyen de lutter contre l’échec scolaire et les inégalités sociales."

Pour véritablement lutter contre ce fléau et son corollaire, le chômage des jeunes, nous considérons que le système éducatif français doit s'affranchir davantage du monopole public, accepter une plus grande diversité d'enseignements et de projets et donner une plus grande place à l'alternance en unifiant le contrat d'apprentissage et le contrat de professionnalisation.

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AUTEUR: Pierre GANDOSSI

A l’heure d’internet et de l’économie numérique où les connaissances peuvent se transmettre sans la présence physique d’un enseignant et le besoin d’une salle de classe, est-il pertinent de maintenir coûte que coûte tous ces jeunes dans le système scolaire ? Pour notre ministre de l’Éducation Nationale, la réponse est oui. Elle considère positif le fait que moins d’élèves sortent précocement de l’école entre 15 et 18 ans. Ils ne seraient plus que 120 000 au lieu de 150 000 à quitter le système éducatif, sans qualification, depuis sa prise de fonction, il y a un peu plus deux ans maintenant. Dès 2015, après l'échec de la réforme des rythmes scolaires, plusieurs mesures ont été mises places prévoyant de lutter contre le décrochage scolaire : accompagnements, stages de remise à niveau, mises en place de parcours individualisés, tutorats, créations de réseaux ad hoc, etc. D’autres dispositions sont entrées en vigueur à la rentrée 2016. Elles ont pour but d’aider les élèves en situation de décrochage scolaire à être soutenus par la communauté éducative, tout en recherchant la coopération avec les acteurs locaux et le dialogue avec les familles.

Ces orientations vont dans le bon sens, mais n‘arrivent-elles pas un peu tard ? A elles seules, elles ne sont pas de nature à inverser subitement une tendance profonde qui concerne plusieurs générations d’enseignants, peu habituées à travailler de cette manière et à accepter un tel examen de conscience. Pour la ministre, « c’est une façon du lutter contre l’échec scolaire », d’où une position hostile et intransigeante envers l’apprentissage dès l’âge de 14 ou 15 ans. Nous pensons aussi à Efficience Emploi que quitter l’école si jeune n’est pas une solution, mais quand elle est si mal vécue, est-ce que la prolongation obligatoire de la scolarité jusqu'à 18 ans va résoudre le problème de l’échec scolaire et du chômage ? Sincèrement, nous sommes dubitatifs. En effet, comme nous l’avons formulé dans certaines de nos contributions précédentes, le fait de maintenir les élèves en difficulté dans le giron scolaire ne signifie pas que cela leur soit profitable en termes d’orientation professionnelle et d’accès à l’emploi. Comme le dit Jacques Lesourne sur notre site : « il faut de préférence développer des formations utiles à l’économie et à l’emploi, seule manière de résorber le chômage des jeunes. » Hélas, nous en sommes encore très loin, car l’Éducation Nationale n’a jamais fait de la formation professionnelle initiale et de l'alternance, une priorité absolue.

Changer sa façon d’enseigner

Toutefois, l’ambition de Madame la ministre de l’Éducation et du gouvernement est de faire en sorte que tout le monde puisse réussir à l’école. Ainsi, un pays tout entier est enrôlé dans la poursuite d’une illusion faisant d'une part de nos compatriotes des insatisfaits ou des laissés pour compte du système scolaire. Dans les faits, les choses ne sont pas aussi simples : nombreux sont les jeunes qui passent entre les mailles du filet et qui se retrouvent sans solution, livrés à eux-mêmes. C’est la raison pour laquelle en proposant de rendre la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans au lieu de 16 ans, l’Éducation Nationale serait obligée de gérer ce problème à bras le corps plutôt que de s’en occuper de façon marginale en essayant, à chaque occasion, de minimiser sa part de responsabilité. Les pouvoirs publics espèrent ainsi ne pas donner une trop mauvaise image de l’école et des enseignants. Ces derniers, si nous nous référons exclusivement aux positions syndicales, n’ont jamais été très à l’aise pour évoquer au grand jour leurs échecs, imputables principalement, selon eux et leurs affidés, à l’économie de marché, aux inégalités sociales, aux politiques gouvernementales inappropriées, voire aux familles. Bien qu’ils ne peuvent pas réaliser de miracle, nous en sommes conscients, rares sont ceux, dans leurs rangs, qui prennent le risque de dénoncer une administration figée par son gigantisme (plus d'un million de salariés, dont 860 000 enseignants), incapable (dans les faits) de se remettre en cause en modifiant ses pratiques pédagogiques et ses critères éducatifs, ne serait-ce que pour s’adapter aux élèves en difficulté dont elle a aussi la charge.

C’est normal de vouloir le meilleur pour les enfants de la République, mais est-ce toujours réaliste ? Une belle idée entretenue tantôt par les enseignants, tantôt par les parents d'élèves eux-mêmes, "il en va de l’avenir du pays", dixit les politiques. Cependant, le classement international PISA 2015 des performances éducatives relatives aux pays développés montre que la France décroche. D'après l'OCDE, elle se retrouve à la 25ème place sur 65 nations évaluées. Un mauvais résultat, si l’on en croit les observateurs, même si certains relativisent sa portée et sa crédibilité. Les pays asiatiques obtiennent les meilleures places. Leurs enseignements monolithiques et autoritaires seraient la clé de leur réussite: un modèle où l'effort et la compétition sont poussés à leur maximum. Pas de quoi faire rêver… Toutefois, leurs mentalités n'ont rien de commun avec les nôtres. Les enseignants savent s'adapter à des situations différentes, en dépit des moyens rudimentaires dont disposent certains pays. Ils ne se cantonnent pas à donner des cours magistraux. Ils passent du temps avec chaque élève et rencontrent régulièrement les parents. On leur demande aussi d'obtenir des résultats, y compris avec des élèves fragiles ou en difficulté. Leur pragmatisme est un atout. Nous devrions nous en inspirer. Hélas, pour la France, malgré une réforme récente des cycles scolaires et du contenu des programmes, nous ne voyons pas de progrès notable s'accomplir. Non seulement son système éducatif est l’un des plus inégalitaires, mais de plus en plus d’élèves éprouvent des difficultés avec les matières générales, notamment les mathématiques, le français et les sciences. La compréhension de l’écrit et des chiffres devient un calvaire pour les jeunes éprouvant des difficultés scolaires. Ils proviennent pour la plupart de milieux sociaux défavorisés et sont en majorité issue de l'immigration extra-européenne. Ils seraient 20% d'une classe d'âge à ne pas maîtriser la langue française à l'entrée au collège. Comment faire pour surmonter ce problème crucial si la communauté enseignante n’admet pas, au moins pour ces élèves, qu’il convient de changer sa façon d’enseigner?

Cette façon d’enseigner fait référence à une histoire nationale, à une culture, à une manière de concevoir la vie, très éloignée de nos modes de vie actuels et des préoccupations d'une partie de la jeunesse scolarisée dans les écoles françaises. Faire réussir tous les jeunes sans tenir compte d’une multitude de paramètres socioéducatifs est une erreur majeure ; comment peut-on croire qu’il est possible d’enseigner de la même manière, aussi bien dans un quartier difficile, rongé par la délinquance et la pauvreté, que dans un quartier huppé d’une grande ville? Comment peut-on envisager un enseignement de qualité sans s’intéresser un minimum aux profils des élèves, au contexte économique et social dans lequel ils évoluent, à leurs situations familiales et à leurs antécédents linguistiques et culturels? Conséquence : le chômage des jeunes en France est l’un des plus élevés en Europe. Il oscille entre un jeune sur quatre et un jeune sur cinq, selon la conjoncture économique et la portée éventuelle des politiques publiques de l’emploi qui y sont menées. Tous les élèves ne possèdent pas les mêmes acquis éducatifs et culturels, ni les mêmes capacités cognitives, il est donc difficile de voir les choses en grand, de façon simplifiée et générale, comme si nous étions encore en 1945 au lendemain de la seconde guerre mondiale.

C’est pourtant, ce que nos gouvernants continuent à faire. Ils ne veulent pas être l’origine d’une quelconque déchéance du socle républicain. L’école doit rester laïque, gratuite et obligatoire, confiante quant à son avenir.

Tout est fait pour maintenir les élèves au sein de l’Éducation Nationale. Mais, est-ce la meilleure façon de lutter contre le chômage des jeunes ? Nous pouvons avoir des doutes… Déjà en 2008, Lucie Roquebain et Fabrice Lacombe (les emplois de demain, le cherche-midi éditeur), journaliste économique et spécialiste du recrutement, faisaient le constat suivant : « nous sommes confrontés aux conséquences de la décision d’avoir voulu amener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat et au-delà, alors qu’à peine 40% des emplois ont besoin d’un tel niveau de qualification. » François Hollande, lui-même, considère que ce serait un progrès pour le pays que 60% d’une classe d’âge devienne diplômée du supérieur, au moment où les titulaires d’un master bac +5 commencent à avoir des difficultés sur le marché de l’emploi. En ce qui concerne les emplois de demain, nous sommes dans le déni de la réalité, du moins pour une partie d’entre eux.

Heureusement, avec le temps, rien n’est immuable. Nos gouvernements prendront peut-être conscience qu’il vaudrait mieux s’adapter aux réalités économiques plutôt que de nous asséner des propos lénifiants sur une supposée égalité des chances. Bien sûr, tout doit être fait pour s’en rapprocher, pour que chacun ait les mêmes chances de réussir, mais l’expérience de la vie démontre l’inverse. A de rares exceptions, ce sont toujours les mêmes : les milieux favorisés, les plus instruits ou les mieux formés qui tirent leur épingle du jeu, particulièrement les enfants d’enseignants, d’universitaires, de cadres et de hauts fonctionnaires.afipe 3

La logique de la reproduction sociale décrite en son temps par Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron continue à faire son œuvre (Les héritiers, aux éditions de Minuit, 1964 et La reproduction, chez le même éditeur en 1970). Celle-ci donne naissance à une noblesse d’État à la française, partagée entre le culte de la méritocratie et un capitalisme de connivences. Elle permet à certains de se protéger mieux que les autres des conséquences de la concurrence économique en se donnant les meilleures chances et en se réservant les meilleures places. Lesquels deviennent à leur tour les agents reproducteurs d’une éducation qui n’a rien à gagner à vouloir changer. Bien assis sur leurs certitudes, la seule compétition officielle admise, à leurs yeux, concerne les diplômes, les concours et éventuellement la politique. Elle fait écho aux valeurs prônées par une grande partie de notre élite nationale, très attachée au maintien d’une sphère publique puissante et pyramidale permettant des collusions ou des allers-retours sans dommages majeurs avec le secteur privé (pantouflage). Des lieux et des activités où l'on retrouve les fonctions les mieux rémunérées. Cette élite ayant compris qu'une économie dynamique ne peut pas prospérer sans lien étroit avec un État fort et sans des structures d'enseignement et des entreprises nationales performantes au niveau mondial.

Peu d’enseignants sont formés pour s’occuper des élèves en difficulté

Comme les choses ne se passent plus vraiment comme prévu, la machine à éduquer et à trier s’enraye. Les syndicats enseignants regrettent que notre système éducatif ne représente pas un pourcentage plus élevé de notre PIB : 5,5 en 2012, contre 7,9 au Danemark et 7,7 en Suède. Pour eux, il suffirait de leur donner plus de moyens pour travailler dans de bonnes conditions et obtenir de meilleurs résultats. Or, si on se réfère, à nouveau, au classement des performances éducatives des pays développés (PISA), l’Allemagne se situe à la 16ème place, loin devant la France, alors que son budget consacré à l’éducation ne représente que 4,9% de son PIB. Bizarrement, le système éducatif français est celui qui dépense le moins (en coût par élève) pour l’école primaire ou élémentaire. Or, la plupart des pays européens dépensent davantage pour ce niveau d’enseignement. Selon l’OCDE, dans plusieurs pays européens, mieux classés que la France (Pays-Bas, Finlande, Estonie, Danemark, pour ne citer qu’eux...), le niveau général des enfants, à la sortie de l’école primaire, est plus élevé que dans l'hexagone. Ces bons résultats sont dus à une meilleure prise en compte des besoins et des capacités des élèves, dès leur plus jeune âge et à une conception des programmes moins centralisée. Ils sont le fruit aussi d'une meilleure acquisition des savoirs de base que sont la lecture, l'écriture et le calcul.

L’écoute et l’accompagnement des élèves doivent faire partie intégrante du système scolaire, lequel doit prendre ses distances avec l’individualisme et la compétition à outrance. Rien n’a été envisagé pour les élèves qui décrochent, hormis des classes de délestage ou des redoublements systématiques qui ont montré leurs limites ou leur inutilité.

L’Éducation Nationale ne prépare pas assez ses enseignants à s’adapter à ce type d’élèves, hormis les SEGPA qui s’adressent en priorité à un public handicapé et certains publics spécifiques, comme les enfants issus de l’itinérance ou de la communauté du voyage. Les programmes et les calendriers scolaires ne prévoient pas de sessions de rattrapage ou pas assez de cours de soutiens pour les élèves « décrocheurs », sauf pendant les vacances scolaires ou quelques heures par semaine qui, même annualisées, ne sont pas suffisantes.

Depuis la fin des années 1980, l’idée du collège unique s’est imposée : plus question d’orienter un élève vers le monde professionnel avant la fin de la classe de troisième ou la fin de la seconde, au nom du modèle républicain, fondé sur de l’égalité des chances… Mais, en réalité, rien ne change vraiment. Les chiffres sont cruels. Le temps plus long passé sur les bancs de l’école n’empêche pas la montée du chômage, Demain, comme cela est parti, plus aucun élève ne pourra quitter le système scolaire avant l'obtention au moins d'un baccalauréat, mais à quel prix ?

La constitution de réseaux écoles-collèges prioritaires (REP) en remplacement des zones d’éducation prioritaire (ZEP) dans les quartiers sensibles ne solutionne pas le problème de l’échec scolaire. Il permet de mieux rémunérer les enseignants et d’améliorer un peu leurs conditions de travail, mais elle laisse de côté la question centrale de leurs compétences. Sont-ils suffisamment préparés et motivés pour travailler dans ces quartiers et auprès d'un public si difficile ? L'inexpérience, l'absentéisme et le turn-over du personnel, constatés dans maints établissements, laisseraient entendre que non, hormis quelques exceptions. Il semblerait aussi que les REP ou les ZEP ne soient pas toujours "au bon endroit " et que leur nombre soit trop important par rapport aux réels besoins repérés sur le terrain. Leurs zonages très diffus ne se focaliseraient pas assez sur les quartiers prioritaires et sur le public vraiment concerné. De nouvelles dispositions ont été prises, fin 2014, début 2015, afin de concentrer davantage leurs actions. De là à espérer des résultats scolaires au moins au niveau de la moyenne nationale, la route est encore longue... Un candidat aux présidentielles de 2017 souhaite diviser par deux le nombre d'élèves par classe: 10 ou 12 élèves, pas plus, en CP et en CE1. Pourquoi pas? Cependant, pour François Dubet et Marie Duru-Bellat, deux experts reconnus du monde éducatif, il n'est pas assuré que la mesure soit efficace. Entre discrimination positive et réinstauration de la carte scolaire, aucune de ces réponses ne semble viable à long terme. D'autres choix plus audacieux leur paraissent nécessaires pour changer les choses, notamment imposer une plus grande mixité sociale sous forme de quotas dans tous les établissements scolaires, publics comme privés. Une idée choc, très controversée, qui provoquerait des résistances et des blocages à tous les niveaux de la société, autant chez les parents d'élèves que chez les enseignants (10 propositions pour changer l'école, Seuil, septembre 2015). En 2015, un écolier et un collégien sur cinq étaient en ZEP.

Le système éducatif en France est conçu pour la masse, il accorde peu de places au cours particuliers, en petits groupes et aux parcours individualisés. Tous les enseignants ne sont pas formés aux rudiments d'une pédagogie personnalisée. Une question de moyens, sans doute, mais aussi une façon de concevoir et d’organiser le métier d’enseignant autour du dogme de la stricte transmission des connaissances. Le temps de travail des enseignants se calcule en face à face devant les élèves (une hérésie !): 14h pour les agrégés, 18h pour les certifiés et 24h par semaine pour les professeurs des écoles dans le primaire, auxquelles s'ajoutent 3h hebdomadaires pour s'occuper des élèves en difficulté, rencontrer les parents, travailler en équipe et participer aux conseils d'école. S'ajoutent la préparation des cours et la correction des copies. Une durée difficile à mesurer, puisqu'elle s'effectue souvent à l'extérieur du cadre scolaire, sans oublier la durée importante des congés scolaires, surtout l'été. Ainsi, selon les matières, les niveaux de formation, les établissements et les situations individuelles, le temps de travail en dehors des cours n'est pas le même pour tous les enseignants français. Ces derniers travaillent moins que leurs homologues européens, leur temps travail annualisé (en heures passées dans les établissements où ils sont affectés) est l'un des plus réduits des pays de l'Union européenne: 972 heures par an, contre 1265 heures au Royaume-Uni, 1300 heures en Norvège, 1360 heures en Suède et 1542 en Estonie. Pour l'Allemagne et les Pays-Bas, le temps de travail en dehors des établissements n'est même pas comptabilisé. Malgré tout, le temps de travail statutaire demeure plus élevé qu'en France: respectivement 1757 heures et 1659 heures par an, contre 1607 heures sur le territoire français (Statista, le portail des statistiques). Sur ce dernier chiffre, nous pouvons nous interroger: si l'on retire les congés scolaires, les enseignants français travaillent en moyenne un peu plus de 8 mois par an sur la base de 42 heures ou de 44 heures par semaine, une hypothèse peu crédible, sauf peut-être pour certains...

Le préapprentissage inexistant

Le préapprentissage, synonyme d’échec scolaire, est pour ainsi dire inexistant et toutes les mesures mises en place par l’Éducation Nationale pour favoriser une sortie prématurée, mais positive vers le monde du travail, se sont soldées par des échecs plus ou moins assumés, car aucune disposition sérieuse n’est établie pour convenir de son bien-fondé. Le préapprentissage est une formation en alternance, gratuite et non rémunérée, sous statut scolaire d’une durée d’un an, partagée entre des établissements de formation et des stages effectués en milieu professionnel. Ces classes préparatoires à l’apprentissage existent depuis 1972. Modifiées en 1993 et en 2008, elles peinent à trouver leur public. Elles sont considérées dans les faits par les parents élèves et la plupart des enseignants comme des voies de relégation ou des sas de régulation de l’échec scolaire. Dans les quartiers ou les villes les plus pauvres, où l’échec scolaire est patent, ces classes sont peu nombreuses, rares sont celles qui parviennent à faire le plein. Quelques collèges, lycées ou CFA font exception, mais le comportement difficile des élèves concernés, les orientations gouvernementales contradictoires et leur mauvaise image au sein des établissements scolaires en général dissuadent le monde enseignant et les élus régionaux de les ouvrir et de les développer.
Le maintien de ses classes dépend de la volonté de quelques enseignants, mais aussi du financement des régions. Pour les jeunes en préapprentissage, à notre connaissance, il n’est même pas prévu de budgets réguliers et spécifiques provenant de l’Éducation Nationale. Selon la loi, l’apprentissage dépend des régions, il ne revêt donc aucun caractère obligatoire ou primordial, un comble ou une façon de se débarrasser du problème…

En vérité, personne n'a envie d'assumer l'échec scolaire. Élèves, parents, enseignants et politiques se renvoient la balle; aucun n'admet sa part de responsabilité. Nul ne sait, dans le système scolaire qui est le nôtre, reconnaître ses erreurs et accepter de passer à autre chose. Il est préférable de tout attendre des autres et de ne rien exiger de soi-même... Exemple, les orientations gouvernementales prises ces dernières années (gauche et droite confondues) relatives à l’apprentissage vont à contre-sens de ce qu’il faut faire aujourd’hui : au lieu de soutenir et de financer les formations destinées aux bas niveaux de qualification, l’apprentissage se développe dans le supérieur et baisse dans le second cycle. Ce qui remet en cause le projet initial de beaucoup de centres de formation d'apprentis CFA (2) qui dispensent encore en grand nombre des formations de niveaux V et IV (CAP et bac professionnel). D’après nous, cette propension à faire de l’apprentissage, une variable d’ajustement de la formation initiale, fait subir une double peine aux CFA en question :

  1. le monopole inconsidéré de l’Éducation Nationale et de l’enseignement supérieur public qui retient les jeunes dans le système pour contrer soi-disant le décrochage scolaire. Selon nous, il permet d’éviter surtout les suppressions de postes d’enseignants dans les lycées et à l’université. Il contient aussi un flot non négligeable d'élèves et d’étudiants qui seraient tenus d'aller vers la vie active ou vers le secteur privé. Ce que certains font quand même n'ayant ni le niveau, ni la motivation pour poursuivre des études; l'échec dans le supérieur ne se limite pas à un problème financier, comme le soutiennent quelques journalistes et syndicats d'étudiants
  2. le projet éducatif des CFA est sérieusement malmené par des mécanismes de financement d’un autre âge ne reconnaissant ni le travail effectué, ni les résultats obtenus par ces derniers auprès de jeunes apprentis peu qualifiés. Pour rester en vie, il leur faudra redoubler d’effort et d’ingéniosité, à la différence de la plupart des établissements de l’enseignement public et de l'enseignement privé sous contrat d'association avec l’État. Lesquels bénéficient, grâce à la législation, d’une suprématie régalienne (statutaire et financière), leur permettant, à la marge de leurs activités principales, de développer des formations en l’alternance (apprentissage et contrat de professionnalisation) ou la formule des stages en entreprise.

L'unité des enseignants est une duperie

Le système scolaire n'affectionne pas de communiquer sur ses échecs présumés. Il ne reconnait pas ouvertement les élèves en difficulté, ni les enseignants ou les formateurs, chargés de les former. Moins bien payés et moins bien considérés par leurs pairs et leurs supérieurs, ces derniers sont très vite découragés ou invités à passer à autre chose. Sinon, leur carrières stagnent et leurs motivations s’amenuisent. Dans l’esprit de beaucoup, les meilleurs enseignants ont été aussi de bons élèves, ils ne peuvent qu’exercer auprès des bons élèves. La boucle est bouclée. Ceux qui évoluent auprès des mauvais élèves n’ont pas été nécessairement de mauvais élèves, mais ils n’ont ni la considération de leurs collègues, ni les honneurs du système, parce qu'ils n'ont pas obtenus eux-mêmes de meilleurs résultats scolaires. De plus, ils s'usent beaucoup plus vite que les autres. L'attitude imprévisible et compliquée de certains élèves demande de leur part une disponibilité, une patience et une constance, que tous ne possèdent pas. Une partie d'entre eux supportent des incivilités permanentes, parfois des insultes et des menaces. Certains sont témoins de harcèlements ou de violences répétées entre jeunes. D'autres sont les victimes de ces violences, commises par des élèves en rupture ou par des parents ayant perdu la raison. L'exposition prolongée à la misère sociale ne rend pas toujours serein ou alors requiert un engagement et des convictions hors norme dont les enseignants ne sont pas tous dépositaires. Notre intention ici n'est pas de les stigmatiser, mais d'observer leurs limites structurelles, fixées en haut lieu par des autorités et des instances très éloignées du terrain, dont les orientations et les décisions n'ont aucun rapport avec le mérite et le travail fourni. A l’Éducation Nationale, il n'y a pas de direction des ressources humaines (DRH), mais plusieurs corps d'inspections, chargés à différents échelons de la pyramide administrative, de veiller à l'application des programmes et d'évaluer le niveau d'enseignement du personnel éducatif. Le conseil supérieur de l’Éducation, créé en 1989, est obligatoirement consulté par le ministre pour toutes les questions liées au domaine capital des programmes et des cursus d'enseignement. Les syndicats y sont majoritaires. Cela signifie en clair que la moindre réforme ministérielle est soumise à leur diktat, une incongruité démocratique...

Les inspections, prévues auparavant tous les 5 ou 8 ans, permettent d'attribuer des notes et procurent de l'avancement; ces décisions sont entérinées par des comités techniques académiques et par des commissions administratives paritaires (académiques et départementales), où siègent les syndicats et les cadres de l'administration. De nouvelles dispositions ont été prises en 2016 prévoyant trois rendez-vous de carrière: la 8ème, la 14ème et la 21ème année, alors que dans d'autres professions du secteur privé des entretiens d'appréciation ou d'évolution professionnelle sont programmés chaque année ou tous les 2 ans. Beaucoup d’enseignants se considèrent isolés et peu soutenus. Très peu prennent le temps d'améliorer ou de renouveler leurs connaissances. La formation professionnelle est souvent délaissée. Depuis la disparition en 2012 des IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres), les écoles supérieures du professorat et de l'éducation ont pris leurs places (ESPE). Recrutés à partir de la licence, les étudiants intéressés suivent une formation d'au moins 2 ans avant de passer un concours, susceptible de les titulariser au sein de l’Éducation Nationale. Tous ne suivent pas ce cursus, ceux-là sont embauchés directement en tant que maîtres auxiliaires (contractuels) à partir des connaissances acquises lors de leurs études dans leurs disciplines respectives. En définitive, les savoirs disciplinaires sont jugés plus importants que la pédagogie ou l'art d'enseigner, alors que les deux sont indispensables à la qualité de l'enseignement. Cette dualité entre contenus et méthodes mine le système éducatif de l'intérieur et contribue hélas à l'amplification des inégalités scolaires et au raffermissement des inégalités sociales. Il faudrait pouvoir dépasser ce clivage idéologique d'un autre temps et accepter que la formation professionnelle puisse se dérouler en dehors du temps passé en classe, quitte à ce qu'elle soit considérée comme faisant partie intégrante du temps de travail. Sur ce point, les choses coincent, car cela touche le statut des enseignants et leurs conditions de travail: leurs salaires, leurs niveaux d'importance dans la hiérarchie éducative, leurs avantages et l'organisation de leur temps de travail. Les salaires, à eux seuls, posent problèmes: ils varient en moyenne de 1650 euros nets dans le primaire à plus de 5000 euros pour les 5 à 10% les mieux payés dans l'enseignement secondaire et l'enseignement post-bac. Dans ce dernier carré, on trouve des professeurs qui peuvent gagner plus de 7000 euros par mois. L'unité des enseignants est une duperie et celle de l’Éducation Nationale, une façade. Les écarts de salaires sont suffisamment flagrants pour dire que la priorité a été donnée au second cycle et à l'enseignement supérieur aux dépens de l'école primaire, là où le bât blesse, là où il faut agir énergiquement si l'on veut limiter l'échec scolaire.

L'insertion professionnelle n'a jamais été "la mère de toutes les batailles!"

Les affectations sont contraignantes en début de carrière, mais, ensuite, elles résultent des places disponibles et du bon vouloir des enseignants, aidés en cela par des centrales syndicales omniprésentes qui cogèrent le système avec les pouvoirs publics (haute administration et politiques). Le sud du pays, plus ensoleillé, recueille la majorité des demandes. En attendant, les moins satisfaits prennent leur "mal" en patience et ne trouvent rien à redire ou si peu, si ce n'est de regretter la montée préoccupante des classes de niveaux hétérogènes.

La plupart des enseignants s'estiment mal payés (1), mais se contentent de la sécurité de l'emploi et de la liberté pédagogique qui leur est laissée de pouvoir gérer leur classe et une partie de leur temps de travail à leur guise. Certains apprécient de pouvoir faire des heures supplémentaires, surtout lorsqu'elles sont susceptibles d'être défiscalisées. Selon nos sources, l'avenir de l'apprentissage dans les lycées professionnels et à l'université serait lié à cette mesure, instaurée sous la droite et retirée sous la gauche. Elle devrait réapparaître dans les programmes présidentiels des candidats à la primaire, qu'ils soient de gauche ou de droite. D'autres donnent des cours particuliers ou utilisent leurs compétences en dehors de l'école ou en lien avec celle-ci afin d'améliorer leurs fins de mois en devenant consultants, formateurs, autoentrepreneurs ou élus de la République. Dans tous les cas de figure, très peu d'enseignants envisagent de démissionner pour obtenir une reconnaissance de leurs compétences dans le secteur privé ou de changer de métier. Le chômage est trop élevé pour prendre le moindre risque. Cependant, on assiste depuis quelques temps à une crise des vocations et à une montée des désaffections. On parle de plus en plus de dévalorisation du métier: les recrutements, les mutations et l'exercice de la profession sont rendus compliqués. Les conditions de travail sont incriminées à cause du personnel absent et non remplacé et d'un fonctionnement beaucoup trop centralisé. Aux pesanteurs bureaucratiques, s'ajoutent les contraintes à enseigner dans les établissements les plus sensibles, 50% des enseignants qui exercent dans les quartiers défavorisés demandent une mutation dès la fin de leur première année. Comment construire de la qualité et de l'efficacité si les équipes enseignantes sont aussi instables ? Au final, nombreux sont ceux qui acceptent l'idée qu'il s'agit d'un mauvais moment à passer. Dans l'attente, ils se contentent d'une augmentation mécanique de leurs traitements: point d'indice de la fonction publique, primes automatiques (ancienneté) et accumulation de points supplémentaires permettant, selon la situation conjugale et familiale, de changer (au bout du compte) d'académie ou d'établissement. Ce sont les débutants qui se coltinent le travail le moins gratifiant. Tandis que les plus expérimentés occupent les postes convoités et enseignent dans les établissements où les problématiques sociales sont moins prégnantes. Sinon, pour accélérer leurs carrières, il est toujours possible de tenter le passage d'un concours de niveau supérieur. Mais les places sont rares et distribuées au compte-gouttes. Dans le système scolaire que nous connaissons, il n'y a pas de véritable place pour l'expérimentation et l'innovation. Les résultats scolaires et les diplômes demeurent la quintessence du progrès officiel et de la reconnaissance collective. L'insertion professionnelle n'a jamais été "la mère de toutes les batailles!" Elle devient le seul recours quand toutes les "solutions scolaires" ont été épuisées. Pour une majorité d'enseignants et de parents d'élèves, il vaut mieux miser sur les filières générales, tant pis si cela ne débouche sur rien de concret: se spécialiser trop tôt dans un domaine professionnel réduit les chances de réussite. Les élèves sont contraints de s'orienter vers des métiers difficiles que personne n'a envie d'exercer dans la durée, sauf lorsqu'on n'a pas d'autre choix ou lorsqu'on ne se sent pas capable de faire mieux. En clair, une orientation trop précoce vers la vie active est perçue comme une "punition", un "gâchis", voire une "condamnation"... Or, nous savons tous au fond de nous-mêmes que tout le monde n'est pas fait pour réussir à l'école. Tout du moins dans une école qui cherche surtout à formater et à sélectionner sans le reconnaître clairement. Pourtant, il faut de tout pour faire un monde et une économie prospère. Des études (étrangères surtout) ont démontré que pas mal d’entrepreneurs et de grands professionnels sont à la base des élèves médiocres et indisciplinés; ce qui ne les a pas empêchés de se former à leur manière et de faire reconnaître leurs compétences sans l’imprimatur de monde enseignant...

Le système éducatif français doit accepter une plus grande diversité d’enseignements et de projets

Enfin, les derniers dispositifs mis en place, comme les écoles de la 2ème chance, où les jeunes sont stagiaires de la formation professionnelle, se réalisent en dehors de l’Éducation Nationale, bien que celle-ci participe à leurs comités de pilotage. Ces écoles s’adressent aux jeunes en échec scolaire. Elles sont cofinancées par le fonds social européen, (FSE), les régions, les entreprises, les communes intéressées et accessoirement par les « fonds libres » de la taxe d’apprentissage, malgré l'hostilité affichée des acteurs de l'alternance, surtout des centres de formation d'apprentis. Leur pérennisation financière est loin d’être assurée, car l’État ne distingue pas l’intérêt de contribuer à l’essor d’un système parallèle à celui de l’Éducation nationale. D’ailleurs, comme par hasard, aucune évaluation sérieuse au niveau national n’a été engagée pour confirmer leur utilité publique et leur efficience. Pourtant, selon la Cour des comptes, leurs résultats seraient honorables : 37% des jeunes suivant une formation (en moyenne entre 6 et 10 mois) dans ces écoles spécifiques, créées initialement par Edith Cresson, bénéficieraient d'une sortie positive vers l'emploi et 10% enchaineraient ensuite sur une formation qualifiante. Toutefois, les observateurs afipe 7ont compris que leur éventuel développement entrainerait une remise cause un peu trop voyante et un peu trop coûteuse de l’Éducation Nationale. Laquelle reste impossible à évaluer (sauf depuis l'étranger pour le classement PISA de l'OCDE)… Les syndicats veillent au grain et sont sur la défensive... Pourtant, l’Éducation est l'affaire de tous! Du moins sur le papier...

En conclusion, pour se dédouaner, Madame la ministre de l’Éducation Nationale propose désormais que la scolarité devienne obligatoire jusqu’à 18 ans. Une façon très politicienne de masquer le problème de l’échec scolaire. Sa doctrine est d’imposer par la loi ou par décret une continuité du système éducatif sans bouleverser les pratiques éducatives basée sur la primauté de quelques disciplines et sur les performances scolaires des meilleurs élèves. S’intéresser aux élèves en difficulté nécessite pourtant de procéder autrement, de manière moins uniforme. L'idée d'un socle commun et minimum de connaissances pour évaluer les acquisitions de chaque élève nous semble positive, mais elle se heurte aux lobbys des disciplines et aux partisans d'une école essentiellement élitiste. Il faut sortir de cette orientation par l'échec dans laquelle la France s'enlise depuis trop longtemps. Le système éducatif doit accepter une plus grande diversité d’enseignements et ne pas s'apprécier principalement à l’aune de la filière S, considérée comme la plus scientifique et la plus prestigieuse pour accéder aux prépas et le cas échéant aux grandes écoles.

Souvenons-nous de l’Éducation Populaire, à cette époque, beaucoup d'enseignants s'investissaient, en dehors des heures de classe, dans les mouvements de jeunesse, les centres aérés, l'accès aux loisirs et à la culture. La finalité était d'émanciper et de socialiser les enfants issus des milieux les plus défavorisés, pas essentiellement s'occuper des meilleurs élèves. Toutes ces activités, d'origine associative le plus souvent, ont été cédées depuis aux collectivités territoriales et ont donné naissance à l'animation socioculturelle. Depuis, elles se sont professionnalisées, fonctionnarisées et médiatisées; elles ne sont plus assurées par les enseignants comme autrefois. Elles sont devenues d'ailleurs des enjeux politiques et économiques importants pour les élus locaux et les pouvoirs publics. Elles participent au bien-être social et à l'attractivité des territoires. C'est pourquoi d’autres critères éducatifs doivent être pris en compte dans le parcours scolaire des élèves, notamment leurs capacités et leurs centres d'intérêt du moment, le but étant de les mettre dans les meilleures conditions pour apprendre et s'épanouir. Loin de nous l'idée de remettre en cause les filières d'excellence. Notre pays en a besoin. Simplement, nous croyons à une éducation plus ouverte, moins abstraite donnant une place plus importante à la créativité, aux savoirs utiles et/ou aux activités moins académiques, renvoyées le plus souvent au domaine périscolaire. Outre les sports, les arts, le théâtre, la danse et la musique, nous pensons à l'économie, à l’entreprenariat, à la découverte des métiers, à la vie associative, au bricolage, aux travaux manuels, à la cuisine, au jardinage, au secourisme, à l'écologie, aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, aux langues (étrangères et régionales), aux textes anciens et à la philosophie, à la gestion de son propre budget (personnel ou familial), mais aussi à la connaissance minimum de ses droits et de ses devoirs. Bien évidemment, cette liste n'est pas exhaustive, ces activités doivent rester optionnelles; organisées en module de formation, elles ne doivent pas remettre en cause (si nécessaire) les heures de soutien ou de remise à niveau dans les matières générales, y compris l'histoire et la géographie. Pour autant, elles sont susceptibles d'aider les élèves les moins scolaires à se sentir valorisés, à cultiver leurs éventuels talents et à être mieux compris dans la société qui est la nôtre. Il n'y a rien de tragique à ne pas être un bon élève dans toutes matières.

Cette éducation moins formelle et moins infantile doit favoriser le travail en équipe, la vie en groupe et permettre aux élèves d’acquérir une plus grande confiance en eux-mêmes et dans leur avenir. Elle ne peut pas faire l'impasse sur un développement massif de l'alternance (apprentissage et contrat de professionnalisation). En d’autres termes, un grand chantier qui réclame une autre manière d’enseigner et une autre formation continue pour une partie des enseignants déjà en activité.

Pour réussir ce grand chantier que nous appelons de nos vœux, le système éducatif français doit accepter une plus grande diversité d’enseignements et de projets aboutissant à une véritable autonomie de fonctionnement, au moins pour les lycées professionnels et pour une part significative des universités. Un grand projet qui favorise l'alternance et la collaboration de préférence avec les CFA et les centres de formation en alternance du secteur privé. Tout cela, bien entendu, dans la mesure du possible. Les chefs d'établissements, avec l'accord de leurs financeurs, pourraient gérer librement une part de leurs budgets, s'associer à des CFA privés ou recruter des techniciens compétents et qualifiés sans faire appel obligatoirement à des fonctionnaires. La qualité de leurs actions serait évaluée selon des critères/indicateurs à l'image de ceux que nous proposons sur notre site. On tiendrait compte, au préalable, de l'origine sociale et du niveau scolaire des apprenants pour apprécier finement les résultats obtenus (réussite aux examens et insertion professionnelle). Le mélange des genres n'est pas la panacée, mais si nous voulons sortir l’Éducation Nationale de l'immobilisme et de la concentration des pouvoirs, il est nécessaire de libérer les initiatives locales et de rompre avec la verticalité administrative et pédagogique qui l'empêche d'agir. Il serait souhaitable d'ailleurs que tous les CFA, y compris ceux d'origine publique, soient gérés à terme par des structures de droit privé, seul moyen de réduire les coûts et de pallier à une forme institutionnalisée de concurrence déloyale. Il conviendrait aussi que la formation professionnelle à certains métiers ne puisse plus s'effectuer autrement que par la voie de l'alternance. Sur cinq ans au moins, la France pourrait passer ainsi d'un peu plus de cinq cents mille à plus d'un million d'alternants, donnant toutes ses lettres de noblesse à une filière, qui pour exister et se développer, doit unifier le contrat d'apprentissage et le contrat de professionnalisation et s'affranchir du monopole de l'enseignement public. Cette stratégie n'est pas cousue de fil blanc, mais elle permettrait de mieux répondre aux besoins des entreprises en leur attribuant un rôle plus important au sein de la formation professionnelle initiale. Néanmoins, il s'agit d'un pari difficile, car les opposants et les obstacles sont nombreux autant dans le public que dans le privé. Les plus hostiles craignent une mise au pas du modèle public au profit du modèle privé. Les élus trouvent "républicain" et les chefs entreprises dans l'ordre des choses de laisser faire d'abord l'Éducation Nationale. L'apport des régions et du secteur privé (branches professionnelles, compagnies consulaires et centres de formation indépendants) n'est envisagé qu'en dernier ressort, après les enseignements généraux qui demeurent, comme nous l'avons déjà souligné, la pierre angulaire de la réussite scolaire. De plus, il n'est pas assuré que toutes les entreprises aient envie d'endosser davantage de responsabilités, accoutumées au fait de laisser faire en premier lieu l’État et les collectivités territoriales, c'est-à-dire les politiques et les fonctionnaires. Les petites entreprises n'ont ni le temps, ni les moyens de s'en occuper et les grandes entreprises recrutent des personnes déjà formées.

Lire notre contribution précédente: "l'apprentissage, mal engagé pour réussir".

Depuis quelques temps, le gouvernement de Manuel Valls mise sur l'essor des formations qualifiantes, en alternance ou non, de courte ou longue durée (quatre, six, huit mois, voire un an), dont l'objectif est essentiellement professionnel. Elles sont censées déboucher rapidement sur des emplois et ne sont pas sanctionnées par des diplômes scolaires, mais par une validation professionnelle, reconnue au répertoire des conventions collectives nationales et du répertoire national des certifications professionnelles. Il s'agit le plus souvent de titres professionnels ou de certificats de qualifications professionnelles (CQP). La part des enseignements généraux est faible, presque absente. Une manière de reconnaître enfin que la formation professionnelle et l'emploi ne peuvent se développer sans l'engagement des entreprises et l'intérêt des branches professionnelles.

La politique, c'est souvent l'art de faire du neuf avec du vieux

Selon Madame Pécresse, nouvelle Présidente de la région Ile de France, depuis décembre 2015: "la France ne peut que se réformer par le bas." Elle prend l'exemple des lycées auxquels elle a proposé de gérer une partie de leurs budgets de manière autonome pour développer de nouveaux projets éducatifs: une démarche qu'elle n'a pas pu entreprendre lorsqu’elle était ministre de l'enseignement supérieur, alors qu'elle se battait pour l'autonomie des universités. Toutefois, Madame Pécresse oublie de préciser (dans son hymne à la déconcentration administrative) qu'il est toujours plus facile d'engager des réformes ou d'allouer des moyens financiers supplémentaires à des établissements scolaires ou universitaires, dont le budget de fonctionnement (les salaires des enseignants) dépend principalement de celui de l’État et non de celui des régions. Rien ne dit d'ailleurs que ces moyens supplémentaires apporteront une plus grande efficacité au système. Maintenant, ne soyons pas trop pessimistes et attendons de voir. Cette autonomie recherchée pour les lycées (somme toute relative) est une nouveauté, même si elle semble renforcer leurs moyens d'action, face aux CFA privés, dont l'autonomie de gestion est pourtant depuis longtemps un fait avéré (3). Bien que plusieurs régions, encore de gauche en 2015, avaient pris l'habitude de venir en aide aux CFA déficitaires, à cause du manque d'apprentis, en particulier la région Ile de France. Dans ce cas précis, parler d'autonomie est quelque peu exagéré et en décalage avec la réalité. Sans ironie aucune, la politique, c'est souvent l'art de faire du neuf avec du vieux ou l'art d'acheter la paix sociale...

 

Contribution rédigée Pierre Gandossi pour Efficience Emploi, le 5 janvier 2017.

 

  1. A titre d'information, en 2012, le salaire annuel d'un enseignant français dans le second cycle, à l'échelon maximal, dépassait sensiblement les 53 000 dollars annuels. La moyenne des pays de l'OCDE était de 52 822 dollars, soit à ce jour l'équivalent de 50 000 euros par an ou 4166 euros par mois. Les allemands et les américains gagnaient respectivement en fin de carrière 84 648 et 67 016 dollars. Un écart important qui s'explique par le fait que le temps de travail de ces derniers ne se calcule pas selon le nombre d'heures passées en classe, comme c'est le cas en France. Celui-ci intègre d'autres aspects comme: la préparation des cours, la correction des devoirs, le soutien aux élèves en difficulté, les conseils de classe, les réunions de travail, la vie collective au sein de l'établissement, les relations avec les parents d'élèves et la formation professionnelle continue.
  2. en particulier, les CFA privés indépendants du secteur public et du secteur privé, soutenus directement par une ou plusieurs branches professionnelles.
  3. Les CFA (centres de formation d'apprentis) sont gérés pour la plupart par des associations de droit privé, autonomes dans leurs choix et le recrutement de leurs collaborateurs. Ce qui n'est pas le cas des établissements publics de formation, en l'occurrence, les lycées professionnels et technologiques, lesquels dépendent du ministère de l’Éducation Nationale.

Références :

  • Classement PISA (Program for International Student Assessment ou Programme international pour le suivi des acquis, lancé par l'OCDE en 2000)
  • Pour le nombre d'écoliers et de collégiens en ZEP et pour le coût de l’éducation par enseignement et par élève, nos sources d'information émanent de l’OCDE, de l’UNESCO et du ministère de l’Éducation Nationale.

Sigles :

CFA (centre de formation d'apprentis)

SEGPA (section d'enseignement général et professionnel adapté)

ZEP (zone d'éducation prioritaire)

OCDE (organisation de coopération et de développement économique)